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de ligne en ligne numéro 21 - octobre à décembre 2016

des inégalités (années 1960), les phénomènes de violence ou de décrochage (années 1990), des chercheurs –  comme Éric Debarbieux – ont pris pour objet d’étude les conditions d’un climat scolaire favorable. Ces thèmes coïncident avec la mise en oeuvre des paradigmes « systémiques », dans la théorisation mais aussi dans les implications pratiques : que l’on considère une classe ou un établissement, la question est celle des interactions, des coopérations. « Pédagogies nouvelles », anciennes, toujours actuelles En amont des observatoires scientifiques récents, et souvent d’abord en marge des institutions, il y a les inventions de la pédagogie. On peut y distinguer schématiquement quatre thèmes : la considération de l’enfant comme sujet, l’analyse des processus, la pensée de la relation éducative, l’importance accordée aux conditions d’éducation. Reconnaissance de l’enfant comme enfant et non comme un adulte en miniature (Rousseau, 1765), droit de l’enfant au respect (Korczak, 1928), « égalité des intelligences » (Jacotot au xixe, relu en 1987, par le philosophe Jacques Rancière) : voilà quelques jalons du premier thème. L’analyse des processus a aussi une riche tradition : celle des « constructivismes » (Piaget), des socio-constructivismes (Vigostki, Wallon, Bruner), à laquelle il convient d’ajouter les réflexions récentes sur une culture de l’attention conjointe (Yves Citton) ; ou l’importance accordée à l’activité et à la mise en sens des apprentissages à partir de l’expérience (Célestin Freinet, John Dewey, Decroly…). La tradition psychanalytique montre aussi l’importance d’un environnement fiable, « suffisamment bon » (Winnicott), ou même libre (A. S. Neill à Summerhill), l’importance du transfert en pédagogie, de l’écoute (Dolto), etc. © Tendance floue La géniale ingéniosité des grands pédagogues est d’avoir pensé et mis en oeuvre un peu tout cela, et accordé de plus une attention décisive aux conditions concrètes, matérielles : aux « outils » (Freinet), au mobilier (Montessori), aux lieux et milieux (Vasquez et Oury). L’ingéniosité éducative Rechercher systématiquement ce qui fait qu’un enfant « accroche » et entre dans les apprentissages attendus, la culture et les savoirs (étonnement, intérêt, éveil, expérience, mais aussi dialogue, recherche, coopération, conditions matérielles et moments favorables…) reste la préoccupation des enseignants. Leur meilleur atout pour animer la décision d’apprendre est le désir de savoir, qui peut relier effort et plaisir épistémique. La difficulté contemporaine est que la pensée de l’ennui fécond est contredite par l’étude des décrochages : s’ennuyer « trop » fait exclusion. En même temps, la pensée du plaisant est minée par l’industrialisation du divertissement et l’éparpillement de l’attention. Les professeurs ont à lutter en permanence contre le décervelage organisé. Il n’est pas simple de chercher les « embrayeurs » du désir d’apprendre. Il faut saluer ici les inventions courageuses du quotidien des classes : « construire un petit pan de monde commun avec un peu du leur et un peu du nôtre », me disait une jeune femme professeure de lettres… Laurence Cornu, Professeure à l’université de Tours, Équipe de recherche Éducation, Éthique, Santé 15 dossier : École sensible ➩suite du dossier Photographies extraites de la série Passages d’Olivier Culmann


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