Appartient au dossier : Handicaps : vers une société inclusive ?
La scolarisation des élèves handicapé·es : quels défis pour l’école ?
Depuis 1975, le cadre législatif concernant la scolarisation des élèves en situation de handicap évolue. Iels doivent être accueilli·es dans les classes de l’établissement scolaire le plus proche du domicile, au même titre que tous les enfants. Balises fait le point sur l’école inclusive, alors que la Bpi propose, en 2023, le cycle de rencontres « Handicaps : une vie à part ? ».
Les politiques du handicap en France s’orientent vers une société plus inclusive. L’école, premier lieu de socialisation et d’éducation, est donc particulièrement concernée.
Qu’est-ce qu’une école inclusive ?
L’école inclusive accueille tous les enfants, avec leurs particularités, et répond ainsi à une attente et un besoin : un service public de l’éducation. L’école inclusive est un lieu ouvert à la différence et à la diversité dans lequel chacun doit avoir le sentiment d’appartenir à un groupe pour pouvoir y partager ses projets et ses valeurs. Elle doit promouvoir le vivre-ensemble, et répondre aux valeurs d’équité et de justice sociale, pour former les élèves à la citoyenneté.
Le ministère de l’Éducation et de la Jeunesse en donne la définition suivante :
« Le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L’école inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. »
L’intégration au système scolaire a longtemps fait porter l’effort sur les enfants, à qui on demandait de s’adapter aux réalités institutionnelles et aux pratiques pédagogiques. L’école inclusive suppose un changement de paradigme : c’est à l’environnement de s’adapter aux besoins particuliers des élèves.
L’inclusion des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans les classes et établissements ordinaires, au même titre que tous les enfants, suppose donc un changement des mentalités, et la mise en place d’outils et de moyens particuliers : formation des personnels et adaptation des établissements.
Quels sont les moyens mis en place ?
Les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) aident les élèves à construire un projet personnalisé de scolarisation (PPS). La commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) propose à l’élève, en fonction de ses besoins et de ses troubles, une scolarisation dans une classe ordinaire à plein temps ou avec des temps de regroupement dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS).
Les accompagnant·es des élèves en situation de handicap (AESH) sont des agent·es recruté·es par l’État sur des contrats à durée déterminée et à temps partiel, qui aident les élèves dans leurs parcours scolaires. Iels sont à leurs côtés sur tous les temps et lieux scolaires.
Ce dispositif a été revu par la dernière loi 2019-791 du 28 juillet 2019 pour une école de la confiance, qui réaffirme la volonté de la scolarisation des élèves en situation de handicap dans une école ordinaire. Elle prévoit une amélioration du statut des AESH et complète l’accompagnement par la mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL) et la création d’équipes mobiles médico-sociales présentes dans chaque académie. Un numéro vert est mis à la disposition des familles pour toute information, le 0 805 805 110 : Information école inclusive.
Les chiffres sur la scolarisation des enfants à besoins spécifiques sont jugés très encourageants par le ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. On compte plus de 430 000 élèves handicapé·es accueilli·es pour la rentrée scolaire 2022. Mais au-delà des lois et des indications gouvernementales, comment l’école inclusive se construit-elle sur le terrain ?
Encore beaucoup de questionnements…
Former des groupes hétérogènes pour permettre aux enfants de s’ouvrir à la diversité ne suffit pas. L’école inclusive impose un projet où chaque élève est reconnu dans ses différences. Définir les besoins éducatifs de tous·tes les élèves, adapter des pratiques pédagogiques différenciées et piloter un groupe de classe nécessite la coopération de plusieurs acteur·rices. Entre la théorie et la pratique dans les classes et les écoles, il est urgent de s’interroger sur la réalité de l’école inclusive, d’examiner les limites et les freins de ce projet et d’écouter les retours d’expériences.
Sylviane Corbion, professeure des écoles et docteure en sociologie, le constate également : si l’école inclusive est une richesse pour tous·tes, il y a, cependant, « un décalage entre ce qui se décide dans les ministères, ce qui s’organise dans les académies et ce qui se vit dans les écoles » (Le Monde, 17 mai 2021).
Des résultats mitigés
L’anthropologue Charles Gardou écrit dans La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule : « Les personnes en situation de handicap ont, dans notre pays, un niveau de formation bien inférieur à celui de la moyenne de la population. » Une enquête de 2016, menée par le Centre national des études scolaire (Cnesco), aboutit au même constat. Elle rend compte de la difficulté des élèves en situation de handicap à poursuivre des études au-delà des 16 ans obligatoires. Les parcours des élèves handicapé·es sont régulièrement heurtés, marqués par de nombreux échecs, redoublements ou proposition de réorientation.
C’est également ce que dénonce l’Unapei, l’association de représentation et de défense des intérêts des personnes handicapées mentales et de leurs familles, qui estime qu’en 2022, près de la moitié des enfants en situation de handicap bénéficient de moins de 6 heures de scolarisation par semaine et seulement 27 % sont accueillis durant 12 heures hebdomadaires. 18 % ne sont pas scolarisés.
Une équipe pédagogique souvent désemparée
Dans une émission de janvier 2023 sur France Inter, Magali Jeancler, professeure des écoles, apporte son témoignage et soulève de nombreuses questions, après avoir accueilli un enfant autiste dans sa classe de CE1 : « L’inclusion scolaire participe-t-elle, vraiment, au bien-être de tous les élèves handicapés ? En temps de restriction budgétaire, l’école permet-elle de réaliser le projet qu’elle propose ? […] ». Une méta-analyse publiée en 2020 pointe la diversité de points de vue et d’attitude des enseignant·es. Tous·tes n’adhèrent pas de la même façon au concept d’école inclusive selon le trouble que présente l’élève. Iels se sentent par exemple davantage désemparé·es face aux troubles du spectre de l’autisme.
D’autre part, nombreux·ses sont aussi les enseignant·es qui pointent des difficultés et des failles dans le système éducatif. Très normé, il repose sur l’individualisme et la compétitivité, alors que les programmes sont chargés et que les élèves doivent néanmoins tous·tes avancer. Iels dénoncent le manque de formation et le manque d’AESH, ces agent·es qui « […] sous le contrôle des enseignants, […] ont vocation à favoriser l’autonomie de l’élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c’est nécessaire ». Quant au collectif national des AESH, il dénonce des emplois précaires et peu rémunérés, sans évolution de carrière et avec peu de formations. Les AESH, recruté·es à temps partiel, sont parfois obligés de cumuler plusieurs emplois ou d’accompagner plusieurs élèves, ce qui nuit à leur disponibilité. Pour le bien-être des élèves, iels souhaiteraient aussi travailler davantage en collaboration avec les enseignant·e·s. Melissa Boumesbah, professeure des écoles, rapporte que les enseignant·es n’ont pas de formation spécifique aux handicaps. Le·a professeur·e qui accueille un enfant handicapé au sein de sa classe se retrouve « le plus souvent livré à lui-même ».
Les attentes des parents insatisfaites
Les parents s’associent à toutes ces revendications et remarquent également un manque de moyens en outils comme en personnels, un manque de formation et de travail en coopération. Selon Olivia Cattan, présidente des associations SOS autisme France et Paroles de femmes, les parents doivent très souvent insister ou se battre pour faire valoir leurs droits de scolariser leur enfant. Iels ont le sentiment de ne pas être entendu·es et respecté·es.
Construire l’école de demain
L’école inclusive est un concept encore récent qui doit faire ses preuves sur le terrain. Il doit se nourrir des retours exprimés par les différent·es acteur·rices en jeu pour répondre à l’ambition du projet de l’inclusivité.
Les attentes des enseignant·es
Les enseignant·es souhaitent davantage d’écoute de leur hiérarchie et la reconnaissance des difficultés qu’iels rencontrent. Le champ du handicap est très vaste : moteur, sensoriel, mental ou cognitif, et sur le terrain, iels bénéficient de peu d’aide et de formation. La formation initiale et continue constitue un des leviers essentiels au succès de l’école inclusive. L’équipe pédagogique doit également être soudée, stable et favorable. Elle doit pouvoir s’appuyer sur une médecine scolaire et des référents de proximité, comme les personnels du Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). D’autant plus que les enseignant·es sont amené·es à jouer un rôle important dans le dispositif de détection précoce des troubles dys et de l’autisme des enfants âgé·es de 7 à 12 ans lancé en 2021. En effet, si un engagement fort de la part des enseignant·es est indispensable pour construire l’école inclusive de demain, iels ne peuvent cependant pas construire cette école tous·tes seul·es dans leur classe.
La synthèse par la défenseure des droits
Au mois d’août 2022, Claire Hédon, la Défenseure des droits, publie un rapport sur l’accompagnement humain des enfants en situation de handicap et affirme : « Il y a un manque de moyens concernant l’accompagnement des enfants en situation de handicap et ceux-ci sont parfois obligés de rester à la maison. » Pour instaurer une école réellement inclusive et sans discrimination, Claire Hédon émet plusieurs recommandations. Elle préconise une meilleure formation de l’ensemble des acteurs de l’Éducation nationale à l’accueil des enfants en situation de handicap et des temps de formation communs entre les enseignant·e·s et les professionnel·les du secteur médico-social. Elle réclame aussi la garantie d’aménagements effectifs de la scolarité, adaptés aux besoins de chaque élève.
Elle souhaite la mise en place d’outils statistiques permettant d’appréhender finement les modalités et les temps de scolarisation effectifs des élèves en situation de handicap. Il faudrait pour cela évaluer, parmi d’autres paramètres, le temps de présence des AESH et l’accompagnement mis en place. Elle conseille le recrutement de personnel sur le temps périscolaire par l’État, ce qui permettrait d’assurer la continuité de l’accompagnement de l’enfant.
De nombreux efforts ont été faits mais beaucoup d’autres sont attendus. La construction d’une école réellement inclusive repose aussi sur un temps long, celui de l’étude des effets des dispositifs inclusifs sur le développement cognitif et socioaffectif des élèves.
Publié le 27/03/2023 - CC BY-SA 4.0
Pour aller plus loin
Quelques textes de lois sur l'école inclusive | legifrance.gouv.fr
Parmi les nombreux lois et textes concernant la scolarisation des jeunes en situation de handicap, cinq ont joué un rôle majeur :
– la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 reconnaît pour la première fois l’obligation éducative des enfants et adolescent·es handicapé·es dans une logique intégrative ;
– la loi n° 89-486 du 10 Juillet 1989 met l’enfant au centre du dispositif scolaire et promeut l’intégration scolaire des personnes handicapées afin qu’elles aient une vie professionnelle satisfaisante ;
– la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 propose une nouvelle définition du handicap plus inclusive ;
– la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 stipule que le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction ;
– la loi n° 2019-791 du 28 juillet 2019 pour une école de la confiance réaffirme la volonté de scolariser tous les élèves en situation de handicap et renforce l’école inclusive avec notamment la mise en place des PIAL.
Sur le site du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, une page présente l’article L. 111-1 du code de l’éducation. Cet article affirme que le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction et recense également les textes qui organisent la scolarisation des élèves en situation de handicap.
L'École inclusive. Entre idéalisme et réalité
Sylviane Corbion
Éditions Érès, 2020
« Dans cette enquête inédite sur l’école primaire et la scolarisation des enfants les plus vulnérables, Sylviane Corbion dresse un état des lieux des dysfonctionnements du système scolaire, qui ont été criants durant la pandémie du Coronavirus. Elle s’appuie pour cela sur des histoires de vie professionnelle d’enseignants du primaire dans des contextes sociodémographiques différents, sur ses expériences propres de professeure des écoles et sur les résultats de sa recherche doctorale.
Ce livre montre l’écart abyssal entre, d’un côté, les prescriptions et recommandations des politiques ministérielles, qui affichent le souci d’une école inclusive et bienveillante, et de l’autre, le travail des enseignants, peu formés, qui doivent faire preuve d’inventivité pour les élèves les plus vulnérables, dont les besoins éducatifs particuliers sont insuffisamment pris en compte. » (Quatrième de couverture)
À la Bpi, niveau 2, 376 COR
Accompagnement humain des élèves en situation de handicap, rapport | defenseurdesdroits.fr, 25 août 2022
En 2021, 20 % des saisines du Défenseur des droits relatives aux droits de l’enfant concernent des difficultés d’accès à l’éducation d’enfants en situation de handicap – la plupart d’entre elles relevant de l’accompagnement de ces élèves en milieu scolaire. Ce rapport analyse l’ensemble des réclamations adressées à la Défenseuse des droits en lien avec la problématique des AESH. Il confronte ces réclamations à la parole des divers acteur·rices de l’école inclusive, recueillie au cours d’entretiens. Le constat est sans appel : l’accompagnement humain est souvent le seul dispositif de l’école inclusif pour pallier les défaillances institutionnelles. Et le manque de moyens humains exclut les élèves à besoins spécifiques de la scolarisation. Le rapport recense dix recommandations pour une école inclusive.
Cap école inclusive, dossier | reseau.canopee.fr
La plateforme Cap école inclusive a pour but d’accompagner les enseignant·es et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous·tes les élèves, en leur proposant des outils pédagogiques, des outils d’évaluation, des informations sur les handicaps…
« Élèves en situation de handicap », Synthèse de la DEPP, par Laurence Dauphin | Direction de l’évalution de la prospective et de la performance (Depp), août 2021
« La DEPP mène chaque année une enquête sur les élèves en situation de handicap qui décrit leurs différents modes de scolarisation. Ce dispositif exhaustif porte sur les élèves en situation de handicap, enfants scolarisés par l’Éducation nationale, mais aussi ceux qui se trouvent dans les instituts médico‐éducatifs, et plus largement dans toutes les structures médico‐sociales. Il est la seule source qui permet d’observer le phénomène à un niveau territorial très fin. »
« L’école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ? », par Caroline Desombre | The Conversation, 15 janvier 2020
« Une école ouverte à tous, est-ce une chance pour les jeunes souffrant de handicap ? Peut-être. Mais les autres élèves peuvent aussi en tirer des bénéfices, comme le montre un panorama de la recherche. »
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