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L'école, sur le fil des émotions

La prise en compte des émotions dans le cadre des apprentissages n’est pas nouvelle. Son histoire n’est pas linéaire. Plusieurs fils s’entrecroisent : celui du discours institutionnel, celui du discours « scientifique », celui de la pensée pédagogique, et le fil des pratiques.
Nous avons tous des souvenirs sensibles de l’école, et l’ennui (sous diverses formes, jusqu’à la souffrance) y est évoqué autant, sinon plus, que le plaisir. La manière française cultive davantage le discours de la discipline, de l’effort et du travail, peut-être à la suite du philosophe Alain. L’émotion, qui couramment évoque le fait d’être troublé, avec d’éventuelles manifestations physiques (larmes, fébrilité, éclats de rire ou de colère…), en est venue à être considérée dans sa dimension d’« intelligence émotionnelle » plus que de trouble émotif, avec certains auteurs des neurosciences. Antonio Damasio pointe ainsi « l’erreur de Descartes » qui (pourtant auteur des Passions de l’âme) aurait négligé ce facteur dans sa conception de la pensée. La question reste complexe : l’émotion nous alerte ou nous trouble, nous aveugle ou nous aiguise, nous entraîne comme Panurge, car elle est manipulable, ou nous fait réfléchir si elle est esthétique – suivant sa survenue, sa nature, son intensité, son élaboration…
 
photographie d'une salle de classe
CC-BY6NC-ND 2.0 (LyceeStAndre933)

Des émotions favorisant l’apprentissage

Certains pays très performants dans les évaluations internationales, la Finlande par exemple, ont accordé depuis longtemps dans leurs politiques, leurs discours et leurs pratiques, de l’importance aux « émotions positives », au sens d’affects favorisant les apprentissages. Non que la chose ait été ignorée des pédagogies plus « traditionnelles » puisque récompense et punition jouent depuis des siècles des registres sensibles de l’émulation et de la honte. Mais les affects recherchés ici sont ceux qui renforcent l’estime de soi de l’enfant, et qui relèvent de la réflexion sur l’action éducative de la part d’enseignants : encouragements, évaluations positives, confiance.
Des chercheurs distinguent justement plusieurs sortes d’affects importants dans les apprentissages, qui relèvent, pour certains, de formes de plaisir mais pas nécessairement : ainsi, des « émotions d’accomplissement » (plaisir d’agir, fierté d’accomplissement) et des émotions dites « épistémiques » (intérêt, surprise, émerveillement). J’ajouterais, dans un autre vocabulaire, avec Spinoza, la joie de comprendre, ou, avec John Keats, le bonheur d’un poème : « a thing of beauty is a joy for ever ». (Un objet de beauté est une joie éternelle, trad. de Jean Briat)
 

Le bien-être à l’école

En France, la nouveauté est certainement la prise de conscience « officielle » de l’importance du climat scolaire, précédée et accompagnée par des changements de paradigme dans la recherche scientifique.
C’est une initiative récente que celle d’un guide de «l’école bienveillante », visant «à aider à mieux connaître et repérer les signes de mal-être des élèves, à agir en concertation», en vue « d’établir un climat scolaire serein». Tout un « chantier » est ainsi décrit dans une note stratégique au premier ministre, de janvier 2013, qui donne « le bien-être à l’école» comme « une nécessité » : « Plusieurs études démontrent que la qualité de l’expérience scolaire et des interactions qui lui sont associées est essentielle pour les compétences sociales de l’enfant mais aussi pour sa capacité d’apprentissage… Il s’agit tant de lutter contre la violence scolaire que de valoriser les coopérations entre les élèves, ou encore de rendre l’environnement de travail plus accueillant ».
Ces études viennent des sciences humaines et des sciences de l’éducation où de nouveaux thèmes mais aussi de nouveaux paradigmes sont apparus. Après l’essor d’une sociologie critique de l’école, qui a mis en évidence les processus de reproductions des inégalités (années 1960), les phénomènes de violence ou de décrochage (années 1990), des chercheurs – comme Éric Debarbieux – ont pris pour objet d’étude les conditions d’un climat scolaire favorable. Ces thèmes coïncident avec la mise en œuvre des paradigmes «systémiques», dans la théorisation mais aussi dans les implications pratiques : que l’on considère une classe ou un établissement, la question est celle des interactions, des coopérations.

« Pédagogies nouvelles », anciennes, toujours actuelles

photographie d'une classe au travail
CC-by-NC-ND 2.0 (LyceeStAndre434)
En amont des observatoires scientifiques récents, et souvent d’abord en marge des institutions, il y a les inventions de la pédagogie. On peut y distinguer schématiquement quatre thèmes : la considération de l’enfant comme sujet, l’analyse des processus, la pensée de la relation éducative, l’importance accordée aux conditions d’éducation. Reconnaissance de l’enfant comme enfant et non comme un adulte en miniature (Rousseau, 1765), droit de l’enfant au respect (Korczak, 1928), « égalité des intelligences » (Jacotot au 19e, relu en 1987, par le philosophe Jacques Rancière) : voilà quelques jalons du premier thème.
L’analyse des processus a aussi une riche tradition : celle des « constructivismes » (Piaget), des socio-constructivismes (Vigostki, Wallon, Bruner), à laquelle il convient d’ajouter les réflexions récentes sur une culture de l’attention conjointe (Yves Citton) ; ou l’importance accordée à l’activité et à la mise en sens des apprentissages à partir de l’expérience (Célestin Freinet, John Dewey, Decroly…).
La tradition psychanalytique montre aussi l’importance d’un environnement fiable, « suffisamment bon » (Winnicott), ou même libre (A. S. Neill à Summerhill), l’importance du transfert en pédagogie, de l’écoute (Dolto), etc.
La géniale ingéniosité des grands pédagogues est d’avoir pensé et mis en œuvre un peu tout cela, et accordé de plus une attention décisive aux conditions concrètes, matérielles : aux « outils » (Freinet), au mobilier (Montessori), aux lieux et milieux (Vasquez et Oury).
 

L’ingéniosité éducative

Rechercher systématiquement ce qui fait qu’un enfant « accroche » et entre dans les apprentissages attendus, la culture et les savoirs (étonnement, intérêt, éveil, expérience, mais aussi dialogue, recherche, coopération, conditions matérielles et moments favorables…) reste la préoccupation des enseignants. Leur meilleur atout pour animer la décision d’apprendre est le désir de savoir, qui peut relier effort et plaisir épistémique. La difficulté contemporaine est que la pensée de l’ennui fécond est contredite par l’étude des décrochages : s’ennuyer « trop » fait exclusion. En même temps, la pensée du plaisant est minée par l’industrialisation du divertissement et l’éparpillement de l’attention. Les professeurs ont à lutter en permanence contre le décervelage organisé. Il n’est pas simple de chercher les « embrayeurs » du désir d’apprendre. Il faut saluer ici les inventions courageuses du quotidien des classes : « construire un petit pan de monde commun avec un peu du leur et un peu du nôtre », me disait une jeune femme professeure de lettres…
 
Laurence Cornu, Professeure à l’université de Tours, Équipe de recherche Éducation, Éthique, Santé

Article paru initialement dans de ligne en ligne n°21
 
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